Met dat doel voor ogen is het college in de 'beleidsvoorbereiding' bereid ver te gaan. Het idee van brede bachelors is al zonder publieke discussie opgegeven; 10% goedkoper onderwijs en op zijn minst behoud van de huidige kwaliteit zijn plotseling geen 'ontwerpeisen' meer; er zijn technocratische regels opgelegd over het aantal 'eigen modules' dat een opleiding, afhankelijk van het aantal studenten, mag hebben; modules en overstapmogelijkheden moeten afgestemd worden binnen opgelegde 'clusters' van opleidingen;project gestuurd mag ook als probleemgestuurd worden geïnterpreteerd of als practicum of als een ander 'doe'-onderdeel of als een regulier vak ('als je een goed verhaal hebt'); ten aanzien van het alles-of-niets karakter van de 15EC-modules en de vraag of aan studenten herkansingen op onderdelen moeten worden gegund is het college aan het schuiven, maar nog steeds zeer vaag.
Het wiskundeonderwijs is een goed voorbeeld van de werkwijze van het college: op de OLD en een enkele onderwijsontwikkelaar na zijn de wiskundedocenten zeer kritisch over de positie van wiskunde in het gekozen model. Waar het college in zijn beleidsproza benadrukt dat hoorcolleges de meest ineffectieve vorm van kennisoverdracht is, worden voor wiskunde hoorcolleges voor 800 technische studenten (in het Engels) georganiseerd, omdat ergens toch efficiëntiewinst geboekt moet worden. In plaats van de huidige afstemming op de opleidingen en doorgevoerde intensivering, moeten nu werkcolleges gaan zorgen voor de nodige competentietraining en afstemming: dat kan zeker niet goedkoper of beter dan nu het geval is. Daarnaast wordt het wiskundeaanbod versnipperd in vakjes van 2 tot 3 studiepunten die allemaal in de eerste helft van de kwartielen moeten worden gegeven en afgerond. Hoe dat moet met de inzet van de TW-docenten is een “aandachtspunt”. Ondertussen blijkt de wiskunde een struikelblok binnen het projectmodel: hoewel men meldt veel te leren van de BMT-pilot bleek in het vierde kwartiel het slagingspercentage op de wiskundetoets nog lager te kunnen: 20%.
Risico's, nadelen en extra werk
Een steeds vaker terugkomend argument van het college in de NOM-discussies is dat de inhoud en kwaliteit van de opleidingen, herkansingsregels, compensatie binnen een module etc. een zaak van de opleidingen is. Met dat argument slaan ze de spijker op zijn kop, maar bijten ze ook in hun eigen staart. Dat de wet voorschrijft dat de inhoud en didactiek van de opleidingen binnen de faculteiten wordt bepaald en dat het college voor het opleidingenpakket, de kwaliteitscontrole, de adequate bekostiging en facilitering eindverantwoordelijk is (en deze coördineert), zijn geen suffe wettelijke uitgangspunten: binnen de faculteiten zit immers de domeinkennis, georganiseerd via het opleidingsmanagement, de examencommissie en de medezeggenschap van studenten en personeel (OLC, FR). Ook al constateert het college dat een opleiding kwalitatief onder de maat is (hopeloos verouderd of onaantrekkelijk of wat dan ook), dan nog dienen inhoudelijke veranderingen vanuit de faculteit worden vormgegeven. Het probleem van het NOM is niet zozeer dat projectonderwijs of het streven naar thema’s niet goed zou zijn. Maar het is wel een probleem dat ook goed tot uitmuntend functionerende opleidingen (die al lang elementen van de huidige voorstellen in hun opleidingen op een gepaste en evenwichtige wijze hebben ingebed) nu gedwongen worden een model in te voeren, dat de opleiding op zijn kop zet en meer risico’s, nadelen en extra werk oplevert dan voordelen.
Het college gaat zijn bevoegdheden en competenties dus te buiten en probeert dat via een top-down-benadering en een schimmig implementatietraject te verhullen. Het management van decanen en OLD’s heeft zich in de achterkamertjes inmiddels achter de (steeds weer verschuivende) visie geschaard en spreekt nu in het openbaar uit dat 'het toch doorgaat' en dat we de 'uitdaging' en het 'leerproces' moeten aangaan. Docenten en studenten zien positieve aspecten, maar de meerderheid ziet te veel nadelen kleven aan het in één klap doorvoeren van één model voor alle opleidingen. Het is te veel verandering-omdat-het-moet en te weinig omdat het beter kan. Ook al zou je de visie delen, dan nog is het financieel en personeel niet uitvoerbaar. Veel van de huidige studenten hebben bezwaar tegen de inflexibiliteit en gebrekkige studentenrechten van het 15EC-modulemodel, zelfs zo dat ze de keuze van hun opleiding zouden heroverwegen. Hun UReka-vertegenwoordigers in URaad dreigen echter prioriteit te geven aan de aantrekkelijkheid van projecten en thematisch onderwijs en beschouwen de personele en financiële uitvoerbaarheid en de mogelijke gevolgen voor bijvoorbeeld de onderwijskwaliteit van minder belang.
Zonder alle 'parels' van visionaire onderwijsvernieuwing voor de zwijnen te willen gooien (of misschien juist om de echte parels te behouden), zouden de opleiding en de facultaire gemeenschap moeten kunnen besluiten of, en zo ja voor welk deel van de opleiding, een dergelijk model op de voor hen geijkte wijze moet worden toegepast in een zorgvuldig gepland en uitvoerbaar proces. De vermeende efficiëntieslag voor het onderwijs en voor de ondersteuning is slecht onderbouwd en hoe het college dit soort operaties eerder uitvoerde boezemt ook geen enkel vertrouwen in. CreaTe en TG hoeven niet mee te doen: er is dus geen enkele bestuurlijke reden noch wettelijke basis om het NOM aan de andere opleidingen wel op te leggen.
Dick Meijer, lid van de universiteitsraad voor de CC-fractie en docent wiskunde
